20:I[817158,["/_next/static/immutable/chunks/3zlxnut_1-a4f.js","/_next/static/immutable/chunks/2xl513ed6g9yb.js","/_next/static/immutable/chunks/27e7gv0pu9t-6.js","/_next/static/immutable/chunks/2cgkg8zq8zix6.js"],"default"] 21:T1917,

READING PASSAGE 3

You should spend about 20 minutes on Questions 27–40, which are based on Reading Passage 3 below.

Humanities and the health professional

Professor Jock Murray from Dalhousie Medical School in Canada writes about the role of humanities in the education of health professionals

In a recent meeting with health professionals from many disciplines, the concept of the humanities and how they enrich the lives and practice of physicians was discussed. There were nurses, chiropractors, speech therapists, health administrators and professionals from a dozen other fields. Everyone commented on the need to achieve a balance between the humanities and the skills and technological expertise of their specific discipline, beginning with the experience in medical school and then life in their chosen specialisation, to create fully realised professionals. The purpose of my discussion here is to advocate a balanced approach to the education of all health professionals.

I believe that most people wish to see in their medical professional a person who not only brings excellent skills, techniques and treatments, but also personal qualities that show they are fully developed individuals. Such individuals are sensitive, communicative, and understanding of the human condition. They acknowledge the vast array of backgrounds, views, fears and hopes each person brings to the clinical encounter.

The training of health professionals has usually been exemplary in teaching them to recognise and treat a symptom or disease, but often less attentive to the broad education that would inform and educate them about the persons who come from various cultures, backgrounds and experiences. Such understanding does not come from the course textbooks but from literature, history, poetry, art and other aspects of the humanities.

There are two sides to the healing profession, once described as the art and the science of medical practice. It is evident, however, that most educational programmes emphasise knowledge, clinical skill and competence, and although educators wish the person to be humanistic, empathetic and communicative, they take this aspect for granted, as if valuable educational time does not need to be allocated to this 'soft' feature of the profession. It is compounded by the recognition that this aspect is harder to define and measure than knowledge and competence. We may want the health professional to understand many elements of the human condition so they can understand, assess and manage the suffering of patients, but it is harder to design and teach such a course than one on anatomy, for example. Developing a humanities programme in professional education refocuses attention on what everyone recognises as important. Rather than take humanities education for granted, it becomes a direct part of the programme. This signals that the school takes it seriously and encourages activities related to the broad area of the humanities.

Distinguished by their focus on human values, the humanities cover many areas, including history, ethics, literature, theology, art, music, law and the social sciences as they apply to the profession. For example, a history of the profession gives us an understanding of how we have come to be where we are, and how things change and progress. Literature can teach us about human hopes and aspirations, suffering and loss, relationships, and life and death. Emphasis on human values is important in this day and age as we are increasingly at risk of being overwhelmed by more emotionless technology and complex bureaucracy.

In medical education during the 18th and 19th centuries, there was an emphasis on the humanities. As time went on, encouraged by increasing interest in medical sciences, laboratory experiments and technological aspects of the profession, emphasis in medical studies was weighted towards courses in the sciences. The Flexner Report in 1910 recognised the variable quality of medical education and the need to have better teaching in the medical sciences and laboratory methods. This resulted in a pendulum swing in emphasis, directing the curriculum to the medical sciences, to the exclusion of the humanities, an imbalance never intended by Flexner.

Currently at Dalhousie Medical School we have elective programmes in the humanities, summer research studentships, lecture series, presentations and discussions. There is an artist-in-residence programme that brings artists to the school. There is a large choir of over a hundred students and faculty, a concert band, a string ensemble, and groups of student artists who put on regular performances and exhibitions. The list of activities is much longer, but it should be pointed out that these provide some balance and broaden the life and learning of the student.

Perhaps more important than the activities themselves is the change in mind-set that occurs when students see that diversity in their studies and activities is legitimised and encouraged. We emphasise that we want students and faculty to continue to express interests and talents they had before entering medical school. They now come forward with ideas and activities that are more imaginative and exciting than we could have designed. They also comment that the humanities has made medical school a more enjoyable and fulfilling experience. Students see that their learning and their lives can be more balanced, making them better equipped to care for their patients.

Will involvement in the humanities make one a better health professional? It's a question often asked of today's medical professionals but very difficult to document in this evidence-based era of medicine. But as ethics scholars have said of learning ethics, it cannot guarantee that a person will be more ethical, but it is more likely than not. My firm belief is that all the healing professions should increase the balance of humanities with the traditional educational emphasis on skills and knowledge, and this will benefit both the healers and those who need to be healed.

22:Te6d,23:T10c8,24:T1b05,

Questions 36–40

Complete each sentence with the correct ending, A–G, below.

Write the correct letter, A–G, in boxes 36–40 on your answer sheet.

36 Health professionals at a recent seminar discussed a need for educational institutions to

37 Most medical training programmes

38 The interpersonal and behavioural aspects of medical practice

39 Dalhousie Medical School students and faculty

40 Modern evidence-based practitioners

List of Endings

A generate innovative and creative suggestions for activities and programmes.

B are difficult to describe with any precision.

C find it difficult to prove statistically the benefits of humanities programmes.

D suggest that humanities studies create stronger practitioners.

E rely on course textbooks to teach humanities.

F give less attention to broad education and more to recognising and treating symptoms.

G provide more equal coverage of both medical knowledge and skills, and humanities.

17:["$","$L20",null,{"exam":{"id":"p3-low-12","title":"Humanities and the health professional","titleVi":"Y học nhân văn","part":"P3","frequency":"low","questionCount":14,"kinds":["Yes/No/Not Given","Trắc nghiệm","Ghép nửa câu"],"hasExplanation":true,"questionOrder":["q1","q2","q3","q4","q5","q6","q7","q8","q9","q10","q11","q12","q13","q14"],"displayMap":{"q1":"27","q2":"28","q3":"29","q4":"30","q5":"31","q6":"32","q7":"33","q8":"34","q9":"35","q10":"36","q11":"37","q12":"38","q13":"39","q14":"40"},"answerKey":{"q1":"NO","q2":"NO","q3":"YES","q4":"YES","q5":"NOT GIVEN","q6":"D","q7":"B","q8":"B","q9":"A","q10":"G","q11":"F","q12":"B","q13":"A","q14":"C"},"questionIntroHtml":"","passageHtml":"$21","groups":[{"id":"group-1","kind":"yes_no_not_given","questionIds":["q1","q2","q3","q4","q5"],"leadHtml":"","html":"$22","allowOptionReuse":false},{"id":"group-2","kind":"single_choice","questionIds":["q6","q7","q8","q9"],"leadHtml":"","html":"$23","allowOptionReuse":false},{"id":"group-3","kind":"matching","questionIds":["q10","q11","q12","q13","q14"],"leadHtml":"","html":"$24","allowOptionReuse":false}],"explanations":{"passageNotes":[{"label":"Paragraph 1","text":"Tác giả trong cuộc họp với các chuyên gia y tế đa ngành chỉ ra, giáo dục cần thiết lập cân bằng giữa “tố chất nhân văn” và “kỹ năng chuyên môn/năng lực kỹ thuật”. Cân bằng này nên bắt đầu từ giai đoạn trường y, và kéo dài đến thực hành chuyên môn sau này. Mục tiêu cốt lõi của cả bài là chủ trương mọi giáo dục chuyên ngành y tế đều theo đường lối cân bằng này."},{"label":"Paragraph 2","text":"Công chúng kỳ vọng nhân viên y tế không chỉ có trình độ kỹ thuật và năng lực điều trị cao, mà còn có phẩm chất nhân cách chín chắn, như nhạy cảm, giỏi giao tiếp, hiểu hoàn cảnh con người. Người hành nghề giỏi cần nhận diện và tôn trọng khác biệt của bệnh nhân về bối cảnh, giá trị, nỗi sợ và hy vọng."},{"label":"Paragraph 3","text":"Hệ thống đào tạo hiện nay thường rất giỏi dạy “nhận diện và điều trị triệu chứng/bệnh”, nhưng chú ý chưa đủ đến giáo dục rộng giúp sinh viên hiểu “bệnh nhân là con người”. Tác giả nhấn mạnh, loại hiểu biết này không đến từ sách giáo khoa, mà đến từ các ngành nhân văn như văn học, lịch sử, thơ, nghệ thuật."},{"label":"Paragraph 4","text":"Thực hành y học thường được gọi là sự kết hợp “nghệ thuật và khoa học”, nhưng chương trình thực tế thường thiên về kiến thức, kỹ năng lâm sàng và đánh giá năng lực. Nhà giáo dục tuy mong sinh viên có đồng cảm và giao tiếp, nhưng thường coi những “phẩm chất mềm” này là hiển nhiên, không dành đủ thời gian dạy. Một lý do là: so với các môn như giải phẫu, những năng lực này khó định nghĩa, thiết kế và đo lường hơn. Tác giả cho rằng đưa chính thức môn nhân văn vào chương trình có thể tập trung lại những nội dung được công nhận là quan trọng nhưng thường bị bỏ qua này."},{"label":"Paragraph 5","text":"Ngành nhân văn lấy “giá trị con người” làm cốt lõi, gồm lịch sử, đạo đức, văn học, thần học, nghệ thuật, âm nhạc, luật và khoa học xã hội liên quan nghề nghiệp. Tác giả chỉ ra, những lĩnh vực này giúp người hành nghề hiểu trải nghiệm con người như hy vọng, đau khổ, quan hệ, sinh tử; trong thời kỳ hệ thống kỹ thuật và quan liêu ngày càng lạnh lùng phức tạp, định hướng giá trị này đặc biệt then chốt."},{"label":"Paragraph 6","text":"Giáo dục y khoa thế kỷ 18–19 từng coi trọng nhân văn. Sau đó cùng sự tăng lên của khoa học y học, phương pháp phòng thí nghiệm và hứng thú công nghệ, trọng tâm chương trình dần chuyển sang khoa học. Báo cáo Flexner 1910 vốn nhằm nâng chất lượng giáo dục khoa học y học và thực nghiệm, nhưng khách quan khiến quả lắc chương trình nghiêng thêm về khoa học, lấn không gian nhân văn, sự mất cân bằng này không phải ý gốc của Flexner."},{"label":"Paragraph 7","text":"Trường Y Dalhousie nơi tác giả công tác đã tiến hành nhiều hoạt động nhân văn: chương trình tự chọn, nghiên cứu hè, bài giảng thảo luận, nghệ sĩ lưu trú, dàn hợp xướng trăm người, ban nhạc, dàn dây và biểu diễn nghệ thuật triển lãm của sinh viên. Những hoạt động này không thay thế đào tạo y khoa, mà cung cấp cân bằng cần thiết cho học tập và đời sống, và mở rộng chiều phát triển của sinh viên."},{"label":"Paragraph 8","text":"Quan trọng hơn bản thân hoạt động là sự chuyển biến quan niệm: khi sinh viên thấy sự đa dạng học tập được công nhận và khuyến khích, họ sẽ chủ động tiếp tục sở thích và sở trường trước khi nhập học, và đề xuất phương án mới sáng tạo hơn. Phản hồi của sinh viên cho thấy thực hành nhân văn khiến trải nghiệm trường y thú vị hơn, phong phú hơn, và khiến họ cân bằng hơn, đủ năng lực hơn khi chăm sóc bệnh nhân."},{"label":"Paragraph 9","text":"“Tham gia nhân văn có nhất thiết khiến người ta thành người chăm sóc y tế tốt hơn không” trong bối cảnh y học dựa trên bằng chứng rất khó chứng minh định lượng nghiêm ngặt. Tác giả mượn quan điểm của học giả đạo đức để nói: nó có lẽ không thể được đảm bảo tuyệt đối, nhưng “có khả năng có lợi hơn”. Lập trường cuối cùng của tác giả rõ ràng: mọi nghề điều trị đều nên nâng tỷ lệ cân bằng giữa đào tạo nhân văn và kiến thức kỹ năng truyền thống, người hưởng lợi sẽ gồm cả nhân viên y tế và bệnh nhân."}],"questionExplanations":[{"sectionTitle":"Lời giải từng câu","items":[{"questionNumber":27,"text":"Đề bài: An approach that incorporates the humanities is more important for some medical disciplines than others.\nDịch đề: Cách tiếp cận đưa nhân văn vào giáo dục quan trọng hơn với một số chuyên ngành y so với chuyên ngành khác.\nĐáp án: NO\nGiải thích: Đoạn 1 viết “all health professionals” đều nên theo đuổi cân bằng nhân văn và kỹ thuật, không phân biệt “một số chuyên ngành quan trọng hơn”, đề không khớp với chủ trương của tác giả."},{"questionNumber":28,"text":"Đề bài: Most people value medical expertise over sensitivity in their medical professionals.\nDịch đề: Đa số người coi trọng năng lực chuyên môn của nhân viên y tế hơn sự nhạy cảm và đồng cảm.\nĐáp án: NO\nGiải thích: Đoạn 2 nêu rõ công chúng hy vọng nhân viên y tế “not only ... skills ... but also personal qualities”, tức cả hai đều quan trọng, không phải “kỹ thuật lấn át nhạy cảm”."},{"questionNumber":29,"text":"Đề bài: Most medical programmes devote little course time to developing interpersonal skills.\nDịch đề: Đa số chương trình y khoa dành ít thời lượng học để phát triển năng lực liên quan quan hệ giữa người với người.\nĐáp án: YES\nGiải thích: Đoạn 4 chỉ ra chương trình thường coi “soft feature” như nhân văn, đồng cảm, giao tiếp là hiển nhiên, dẫn đến “valuable educational time does not need to be allocated”, khớp với đề."},{"questionNumber":30,"text":"Đề bài: It is more difficult to design a humanities course for health professionals than a medical one.\nDịch đề: Thiết kế môn nhân văn cho nhân viên y tế khó hơn thiết kế môn y học.\nĐáp án: YES\nGiải thích: Đoạn 4 so sánh trực tiếp: thiết kế và giảng dạy loại môn học này “harder ... than one on anatomy”, ủng hộ rõ phán đoán của đề."},{"questionNumber":31,"text":"Đề bài: It would be best if a medical programme included a course about the lives of medical professionals.\nDịch đề: Tốt nhất là chương trình y khoa có một môn về cuộc sống của nhân viên y tế.\nĐáp án: NOT GIVEN\nGiải thích: Chủ trương của bài là tăng tỷ trọng nhân văn và cân bằng chương trình, không đưa yêu cầu môn học cụ thể “về cuộc sống người hành nghề y”."},{"questionNumber":32,"text":"Đề bài: What unforeseen result did the Flexner report have?\nDịch đề: Báo cáo Flexner có kết quả không lường trước nào?\nĐáp án: D\nGiải thích: Đoạn 6 nêu rõ sau báo cáo quả lắc chương trình chuyển sang khoa học y học, “to the exclusion of the humanities”, tức đẩy trọng tâm nghiên cứu y học khỏi ngành nhân văn, tương ứng D."},{"questionNumber":33,"text":"Đề bài: The writer lists humanities activities at Dalhousie Medical School to show how these activities\nDịch đề: Tác giả liệt kê các hoạt động nhân văn của Trường Y Dalhousie để cho thấy các hoạt động này như thế nào…\nĐáp án: B\nGiải thích: Câu cuối đoạn 7 chỉ ra các hoạt động này “provide some balance and broaden the life and learning of the student”, cốt lõi là mở rộng trải nghiệm học tập, tương ứng B."},{"questionNumber":34,"text":"Đề bài: How do students at Dalhousie Medical School react to humanities activities?\nDịch đề: Sinh viên Trường Y Dalhousie phản ứng thế nào với các hoạt động nhân văn?\nĐáp án: B\nGiải thích: Phản hồi của sinh viên ở đoạn 8 “more enjoyable and fulfilling experience”, tức trải nghiệm học tập hấp dẫn hơn, phong phú hơn, tương ứng B."},{"questionNumber":35,"text":"Đề bài: What is the writer's main conclusion?\nDịch đề: Kết luận chính của tác giả là gì?\nĐáp án: A\nGiải thích: Kết luận đoạn 9 rất rõ: nên nâng cân bằng giữa đào tạo nhân văn và kiến thức kỹ năng truyền thống, “this will benefit both the healers and those who need to be healed”, tương ứng A."},{"questionNumber":36,"text":"Đề bài: Health professionals at a recent seminar discussed a need for educational institutions to\nDịch đề: Tại hội thảo gần đây, các chuyên gia y tế bàn về việc các cơ sở giáo dục cần…\nĐáp án: G\nGiải thích: Đoạn 1 nhấn mạnh nên “achieve a balance” giữa nhân văn và kỹ năng chuyên môn/kỹ thuật, tương ứng G (provide more equal coverage ... humanities)."},{"questionNumber":37,"text":"Đề bài: Most medical training programmes\nDịch đề: Đa số chương trình đào tạo y khoa…\nĐáp án: F\nGiải thích: Đoạn 3 nói đào tạo thường giỏi “recognise and treat a symptom or disease”, nhưng chú ý chưa đủ đến giáo dục rộng, tương ứng F."},{"questionNumber":38,"text":"Đề bài: The interpersonal and behavioural aspects of medical practice\nDịch đề: Các mặt liên quan quan hệ giữa người với người và hành vi của thực hành y học…\nĐáp án: B\nGiải thích: Đoạn 4 chỉ ra những mặt này “harder to define and measure than knowledge and competence”, tức khó xác định và lượng hóa chính xác, tương ứng B."},{"questionNumber":39,"text":"Đề bài: Dalhousie Medical School students and faculty\nDịch đề: Sinh viên và giảng viên Trường Y Dalhousie…\nĐáp án: A\nGiải thích: Đoạn 8 viết họ “come forward with ideas and activities that are more imaginative and exciting”, tức có thể đề xuất các hoạt động đổi mới, tương ứng A."},{"questionNumber":40,"text":"Đề bài: Modern evidence-based practitioners\nDịch đề: Người hành nghề y học dựa trên bằng chứng hiện đại…\nĐáp án: C\nGiải thích: Đoạn 9 nói trong thời đại bằng chứng khó “document” hiệu quả cải thiện từ giáo dục nhân văn, cho thấy chứng minh thống kê không dễ, tương ứng C."}]}]}}}]

READING PASSAGE 3

Humanities and the health professional

Professor Jock Murray from Dalhousie Medical School in Canada writes about the role of humanities in the education of health professionals

Questions 27–31

Questions 32–35

Questions 36–40